EL ABANDONO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LA POLÍTICA DEL APRA1

Lucy Trapnell Forero y Virginia Zavala Cisneros

 

 

1. El marco de nuestro análisis

 

Desde el inicio de su segundo gobierno, el APRA ha emitido un conjunto de decretos y normas que muestran una absoluta falta de sensibilidad frente a la realidad pluricultural y multilingüe de nuestro país. Estas medidas ponen en riesgo la formación integral de los niños y niñas de los pueblos originarios y atentan contra el derecho que tienen los pueblos indígenas a desarrollar procesos educativos a partir de sus culturas y lenguas.Como se sabe, este derecho no solo está consagrado en la Constitución Política del Perú y en la Ley General de Educación sino también en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), suscrito por el Perú en 1993, y en la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en setiembre del 2007. Como explicamos a continuación, estas medidas son fruto de la ignorancia y responden a un enfoque de desarrollo neoliberal y tecnocrático que desconoce los derechos colectivos de los pueblos indígenas.

 

Entre octubre del 2007 y noviembre del 2008, en la edición dominical del diario El Comercio, Alan García escribió un conjunto de artículos conocidos como «La saga del perro del hortelano». En estos, expone una visión del desarrollo basada en la privatización y entrega de los recursos y paisajes naturales a los grandes inversionistas, con el fin de garantizar el crecimiento económico del país y su posición competitiva en el mundo. Para lograr este propósito, García se propuso asegurar la «puesta en valor» de dichos recursos a través de la dación de un conjunto de medidas de excepción. Para ello, se amparó en las facultades legislativas que le otorgó el Congreso en el marco de la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos. En este contexto, el Ejecutivo promulgó un conjunto de decretos legislativos que ponen en peligro los derechos territoriales de los pueblos indígenas y que no fueron consultados previamente con ellos, como lo establece el Convenio 169 de la OIT.

 

Las organizaciones indígenas han cuestionado la legitimidad de dichos decretos y han demandado su derogatoria. Sin embargo, esta posibilidad fue inicialmente negada por un gobierno autoritario que apuesta por una única vía de desarrollo —presentada como una «necesidad histórica»— y que descalifica a todos los que se pronuncien en contra acusándolos de enemigos. Finalmente, el gobierno se vio obligado a derogar dos de estos decretos, luego de una terca insistencia que generó un alto costo de muertos, heridos y detenidos. En efecto, en uno de los artículos de la saga, García utiliza el término «enemigos» para identificar a dos conjuntos de actores: «los intelectuales y agitadores» y «los ignorantes». En este último grupo, se encuentran las comunidades campesinas y los indígenas amazónicos. Según García, ellos no tienen ninguna capacidad de razonamiento, y sus cuestionamientos carecen de validez, ya que son engañados fácilmente e incitados a protestar.

 

Esta actitud autoritaria y arrogante explica la respuesta del gobierno frente a las movilizaciones efectuadas por las organizaciones indígenas en diferentes lugares del país, que comenzaron en el año 2006, cuando los achuares del río Corrientes tomaron las instalaciones de una empresa petrolera en protesta contra la contaminación del medio ambiente y de sus propios cuerpos. Las protestas se han repetido en el 2008 y en el 2009, en rechazo de decretos inconstitucionales dados por el Ejecutivo para debilitar los derechos territoriales de los indígenas y favorecer la entrega de sus recursos a empresas transnacionales. Como consecuencia de la vieja táctica del gobierno de dilatar el diálogo, se generó un conflicto en el que murieron injustamente tanto nativos como policías, y se declaró un estado de emergencia que suspendió libertades personales y derechos políticos en las zonas más convulsionadas. En este conflicto, el gobierno ignoró los informes de la Defensoría del Pueblo, del Comité de Especialistas de la OIT, de la presidencia del Foro Permanente de Naciones Unidas sobre Cuestiones Indígenas y de diversos constitucionalistas, quienes han demostrado la legitimidad de las demandas enarboladas por el movimiento indígena organizado.

 

Las acciones que ha venido desarrollando el Ministerio de Educación (MED) a lo largo de los últimos dos años se sustentan en el enfoque de una única vía de desarrollo antes mencionado y en una desfasada visión de la unidad nacional, basada en una sola lengua y cultura. Así lo expresó el ministro José Antonio Chang ante una pregunta de la congresista María Sumire en torno a la política de lenguas y culturas del gobierno y la situación de la educación intercultural bilingüe (EIB), durante una sesión de la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte:

 

Nosotros creemos que se deben respetar los idiomas nativos originarios andinos, amazónicos, pero es necesario también que en el país haya una unidad lingüística. El país tiene que tener una unidad lingüística, no podemos ir creando más bien desunión lingüística (5 de setiembre del 2006, extracto de una transcripción oficial del Congreso de la República, resaltado nuestro).

 

Esta visión también se reveló cuando el MED ignoró la existencia de lenguas originarias en la primera versión de los propósitos de la educación básica regular al 2021 del Diseño Curricular Nacional (DCN), pues en ellos solo incluía el «dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos» y el «conocimiento del inglés como lengua internacional». Mientras que, en el contexto de la globalización, los países desarrollados defienden sus identidades locales, mantienen sus lenguas y apuestan por el cosmopolitismo  —España, por ejemplo—, en el Perú, este discurso, asumido de manera pasiva, repercute en el campo cultural, en el que se acepta el mandato occidentalizador sin dialogar, negociar ni resguardar condiciones locales. Amparados en estas ideas, los funcionarios del MED muestran que desconocen la existencia de pueblos con diferentes lenguas, visiones del mundo y conocimientos, y lo que esta diversidad implica en la tarea educativa. Debido a ello, las escuelas bilingües representan poco más de 10% en el ámbito nacional, aun cuando en el Perú habitan 4.045.713 millones de indígenas, de los cuales 83% son hablantes de quechua,11% hablantes de aimara y 6% pertenecen a otras comunidades lingüísticas que tienen el castellano como segunda lengua (INEI 2007).

 

Como lo ha señalado el Consejo Nacional de Educación:

 

Aunque los lineamientos de política del Ministerio de Educación señalan como objetivo central el lograr equidad en la educación, en los hechos aún no existen prioridades claras en términos de una atención eficaz, con equipos técnicos y recursos adicionales para enfrentar la desigualdad (Consejo Nacional de Educación 2007: 5).

 

Esto se evidencia en la ausencia de una focalización que brinde atención especial a las poblaciones más vulnerables. De hecho, cuando el MED da cuenta de las actividades que está ejecutando, no aparece la población indígena como parte de ellas. Es como si no se pensara que existe una población que tiene otras necesidades. Esta invisibilidad de la población indígena se puede apreciar, por ejemplo, en la primera prueba censal que se tomó a niños y niñas de segundo grado en castellano en el año 2006 o en el Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje, cuyo diseño no contempla la diversidad cultural y lingüística del país. Ahora bien, sería injusto afirmar que no se han desarrollado acciones a favor de las lenguas indígenas desde el MED. La Unidad de Medición de la Calidad (UMC) ha mostrado apertura hacia esta problemática y ha aplicado pruebas nacionales en algunas lenguas vernáculas; la Unidad de Estadística Educativa ha dispuesto que se realice la matrícula por lengua; la Dirección de Tecnologías Educativas ha desarrollado algunas iniciativas en quechua y el Programa Nacional de Movilización por la Educación (Pronama) ha alfabetizado en lenguas vernáculas. Sin embargo, estas iniciativas constituyen actividades aisladas, que, además, se han realizado sin coordinar con la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) del MED. Es más, muchas veces la DEIB no colabora con las acciones que realizan las unidades mencionadas, porque, por ejemplo, no les brinda la información que requieren con relación al número de escuelas y docentes EIB. En otras palabras, todas las acciones anteriormente señaladas solamente muestran que en el MED hay funcionarios conscientes de la problemática, pero lo que realizan no se articula en una política de EIB que implique a todo el ministerio.

 

La política de EIB del gobierno, en realidad, se refleja en lo que realiza la DEIB, dirección que, desde el año 2006, está subordinada a la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir) y que actualmente es funcional a la visión política del gobierno aprista. En la DEIB se desarrollan actividades puntuales en algunas líneas de trabajo. Así, por ejemplo, se producen materiales de forma participativa y se conducen procesos de normalización de lenguas en coordinación con las regiones, y muchas veces a partir de la iniciativa de estas. Sin embargo, esto se realiza sin ningún plan estratégico orientado a ampliar la cobertura de la EIB y a fortalecer y dar sostenibilidad a las acciones efectuadas a lo largo de las últimas décadas en este campo. Asimismo, se carece de recursos humanos, de capacitaciones con propuestas claras, de presupuesto y de una capacidad propositiva que impacte en el interior del MED y que recoja las iniciativas e insumos que vienen de otras unidades. Por todo ello, las actividades realizadas de esta manera no repercuten a favor de las poblaciones indígenas.

 

El Programa de Educación en Áreas Rurales (PEAR), que funcionaba con un préstamo del Banco Mundial, tuvo que cerrar en el año 2007 debido a que no pasó la primera fase de evaluación. Esto afectó a la DEIB en recursos humanos y financieros, pues el grueso del presupuesto para la EIB provenía de este programa, aun cuando muchas veces la dirección mostró incapacidad de gasto. Así, mientras que con el PEAR la DEIB llegó a contar con cerca de 40 funcionarios y con un presupuesto de 43 millones de nuevos soles, actualmente quedan muy pocos recursos humanos y se trabaja solamente con un millón de nuevos soles.

 

En el marco de este desmantelamiento de la DEIB en términos de especialistas y presupuesto, esta dirección sigue sin tener claridad sobre la cantidad de escuelas que aplican la EIB, a pesar de que trabaja con una lista de cerca de 5.000 escuelas que supuestamente lo hacen. En realidad, no se trata de escuelas que tengan una propuesta de EIB a nivel institucional, sino de centros educativos donde trabajan o trabajaban docentes que alguna vez fueron capacitados por esta dirección. Es muy preocupante que se maneje una concepción de escuela EIB que pasa solo por contar con docentes capacitados en EIB y no por la existencia de una propuesta EIB en la institución, pues, a final de cuentas, una escuela se define como EIB si el docente que trabaja en ella aplica o no esta modalidad educativa. Esto trae múltiples problemas, pues se suele observar que, durante un año, la escuela aplica la EIB, y al siguiente año, ya no; también se puede notar que, en una misma escuela, el docente de primer ciclo la desarrolla y el de segundo ciclo no. Además de este problema, la DEIB tampoco cuenta con una reflexión y enfoques claros sobre los logros de aprendizaje que se espera de los educandos de este tipo de centros educativos. En ese sentido, como veremos luego, tanto en términos de información sobre escuelas como de reflexión sobre procesos de aprendizaje, la DEIB tiene muy poco que contribuir a las evaluaciones que se encarga de elaborar la UMC para niños y niñas de escuelas EIB.

 

En términos de la oferta de EIB existente en el país a nivel de educación básica regular (EBR), no ha habido muchos cambios con relación a gobiernos anteriores. Según Vásquez (2008), en la mayoría de departamentos existe subcobertura. Actualmente, solo 11% de educandos y 18% de los centros educativos del nivel de primaria de zonas rurales y vernáculo-hablantes tienen acceso formal a la EIB. El porcentaje de población comprendida en EIB inicial es mucho más bajo y, en secundaria, solo existe un par de iniciativas de EIB desarrolladas por organizaciones no gubernamentales. El cambio que ha generado este gobierno concierne a la educación superior, pues mientras que hasta hace dos años funcionaban al menos 14 institutos superiores pedagógicos que ofrecían esta especialidad —sobre un total de 396 entre estatales y privados—, actualmente todos están cerrando la especialidad de EIB debido a la Resolución Ministerial 0017, dada por el actual gobierno, que discutiremos más adelante. Es importante mencionar también que, a pesar de que en Lima y Callao hay 17.704 indígenas en edad escolar, no existe ninguna oferta de educación intercultural bilingüe para estudiantes de habla vernácula (Vásquez 2008).

 

2. L as medidas implementadas

 

Las medidas implementadas por el presente gobierno vienen acompañadas por un discurso sobre la necesidad de mejorar la calidad educativa del país. No obstante, como veremos, estas demuestran una noción de calidad que busca la estandarización y que no respeta la diferencia. De hecho, las normas que discutiremos posteriormente ponen en riesgo lo poco que se ha podido avanzar en el campo de la EIB a lo largo de los últimos 30 años y son una cara más de la discriminación de los pueblos indígenas de nuestro país. En primer lugar, comentaremos la Resolución Ministerial 0017, promulgada en enero del 2007, para normar el proceso de admisión en los institutos superiores pedagógicos (ISP). En segundo lugar, señalaremos los cambios que se han desarrollado en relación con la capacitación de maestros y la forma en que esto ha afectado a la EIB. En tercer lugar, presentaremos una sección sobre EIB y evaluación de los niños y niñas y, finalmente, comentaremos la normatividad sobre los procesos de contratación de maestros y su impacto en la calidad educativa.

 

2.1 La nota 14 y el fin de la formación docente en EIB2

 

Quizá la medida que ha perjudicado en mayor medida la EIB ha sido la Resolución Ministerial 0017, promulgada en enero del 2007, con el fin de normar el proceso de admisión en los ISP públicos y privados, las escuelas superiores de formación artística y los institutos superiores que forman en carreras docentes, pues esta marca el inicio del fin de la educación intercultural bilingüe. Esta resolución pretende asegurar el ingreso de alumnos con un buen nivel de formación y un perfil adecuado para estas carreras. Con este fin, se diseñó un proceso que consta de dos etapas. La primera, de carácter eliminatorio, consiste en verificar el logro de capacidades comunicativas, lógico-matemáticas y de conocimientos generales básicos. La segunda incluye evaluaciones psicológicas, vocacionales y de aptitudes personales con respecto a la modalidad, nivel y especialidad solo para quienes hayan obtenido 14 o más puntos en la primera etapa.

 

En el ámbito nacional, solo 454 postulantes, de un total de 14.847, lograron pasar la segunda etapa de la prueba para el ingreso a los ISP en el 2007. En esta oportunidad no se abrió ningún aula para la especialidad de EIB. En el año 2008 ingresaron 12 de los 1.317 postulantes para esta especialidad y solo 4 lo lograron a inicios de 2009, lo cual representa 1% del total de los inscritos para esta carrera.

 

El desempeño de estos estudiantes en las pruebas de ingreso a los ISP responde a una situación que el propio sistema educativo ha creado y que ahora la gestión actual no quiere reconocer. El hecho de que los estudiantes de los pueblos indígenas sean los que tienen menos posibilidades para ingresar a los ISP se puede explicar a partir de dos factores. En primer lugar, sabemos que esta realidad revela las condiciones del servicio educativo que el mismo Estado ha generado, pues la educación que se imparte en las zonas de población indígena es de bajísima calidad y no prepara a los estudiantes para que se desempeñen con éxito en los exámenes de admisión a los ISP. En segundo lugar, este hecho demuestra que el sistema educativo nunca es «neutral», y que las personas que han aprendido como primera lengua una lengua indígena y que han sido socializadas en matrices culturales que difieren de la occidental tienen que hacer mayores esfuerzos para desarrollar las habilidades supuestamente «universales» que subyacen a una prueba estandarizada como la que deben rendir para ingresar a los ISP. Ambos puntos explican por qué, en el mejor de los casos, un estudiante de población indígena tendría que prepararse académicamente durante dos años como mínimo si quiere pasar el mencionado examen. Esta es una prueba que se ha elaborado pensando en un estudiante que tiene al castellano como primera lengua, que ha sido socializado en una matriz cultural occidental y que ha estudiado en una buena escuela secundaria. Se trata de formas injustas de evaluación que reflejan un sistema educativo antidemocrático y que, además, no logran medir otras dimensiones de lo que implicaría ser un buen maestro para contextos de población indígena, como el dominio de la lengua vernácula.

 

La nota 14 no constituye una manera de solucionar la baja calidad de la educación peruana; más bien, nos entrampa en un círculo vicioso y en una herencia colonial de larga data. El círculo vicioso radica en que las carencias que encontramos en muchos jóvenes indígenas que han concluido la secundaria solo podrían superarse en la medida en que el Estado se preocupe por implementar una EIB con calidad y pertinencia a lo largo de todo el proceso de formación escolar. Se necesita partir de nuestra realidad y buscar estrategias institucionalizadas que permitan a los estudiantes superar las condiciones académicas en las que inician sus estudios. Por ejemplo, implantar una nota de suficiencia académica al finalizar los cinco años de estudios tiene mucho más sentido que impedir el ingreso a partir de un examen de admisión como el que funciona actualmente. Urgen medidas de acción afirmativa para estas poblaciones, en las que, para enfrentar la desigualdad, se focalice la atención a los sectores más vulnerables. Si los postulantes de los pueblos indígenas no logran ingresar a los ISP porque la educación que les ha ofrecido el Estado no les ha brindado las condiciones necesarias para cumplir con sus exigencias, no habrá ninguna posibilidad de incrementar la cobertura de la EIB en el país. De esta manera, miles de niños seguirán sus estudios primarios en una lengua que desconocen, con todo lo que esto implica en términos de calidad del aprendizaje. Además, ello significará la negación del derecho de los pueblos originarios a recibir una educación basada en su lengua y en su cultura. Este es uno de los peligros de una política que pretende mejorar un aspecto de la educación peruana sin tomar en cuenta la diversidad de situaciones en las cuales esta se desarrolla, y sin buscar estrategias de corto, mediano y largo plazo que permitan responder de una manera responsable a situaciones que el mismo Estado ha generado. Sorprende mucho que la Digeibir-DEIB no haya podido hacer nada al respecto, pues se supone que está encargada de velar por el desarrollo de la EIB en el país. Pareciera que esta dirección funciona como una máscara decorativa de la diversidad, que no logra tener ninguna injerencia en transformaciones sociales verdaderas.

 

2.2 La estandarización de la capacitación

 

Mientras que durante el anterior gobierno, mal que bien, la dirección encargada de la EIB realizaba capacitaciones de maestros en esta modalidad educativa, ahora se ha estandarizado y homogeneizado la capacitación brindada por el MED. Desde el año 2007 se desarrolla el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcap), que está bajo la responsabilidad de la Dirección de Educación Superior Pedagógica, que, a su vez, depende de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional del MED. La capacitación fue tercerizada a través de universidades públicas y privadas e institutos superiores pedagógicos públicos, a pesar de que este tipo de instituciones no tenían experiencia de trabajo en procesos de capacitación encargados por el MED. Esto ha traído como consecuencia que algunas instituciones hayan tenido que improvisar la nómina de «capacitadores» (Instituto de Pedagogía Popular 2007). Con el objetivo de «levantar el nivel de los maestros», la capacitación busca mejorar las competencias profesionales de los docentes de educación básica en las áreas de comprensión lectora y matemáticas, así como en el dominio de estrategias pedagógicas y conocimiento curricular. Estos temas han sido vistos como incompletos dentro de una estrategia de formación integral del magisterio (Instituto de Pedagogía Popular 2007). Según evaluaciones recientes del programa (Orihuela 2008), el plan de capacitación docente adolece de problemas en su diseño, los que se están agravando en la implementación.

 

Esta estandarización pone en riesgo la capacitación en EIB, que ya de por sí se encontraba muy debilitada. Una muestra de ello es que, en varios departamentos con estudiantes con lengua vernácula, existe menos de un profesor capacitado en EIB por el MED por cada cien alumnos (Vásquez 2008). En esta nueva modalidad de capacitación, los cursos y actividades que se imparten a los docentes que trabajan en escuelas EIB siguen el modelo de capacitación para el nivel primario y secundario de EBR. Se trata de actividades y cursos relacionados con el área de comunicación, lógico-matemática, la especialidad académica y el currículo. Si bien algunas instituciones comprometidas con la EIB toman en consideración la lengua indígena y temas correspondientes a la EIB en las capacitaciones que imparten, desde el MED solo se aborda la comunicación integral en castellano y, en el mejor de los casos, se ofrecen charlas sobre interculturalidad y sobre primera y segunda lengua, que resultan insuficientes para que los maestros implementen una EIB de calidad. Esto produce tensiones entre la DEIB y algunas instituciones que se encargan de desarrollar la capacitación, pues, al final, el MED no reconoce lo que imparten estas instituciones al aplicar pruebas de salida que solo toman en cuenta su modelo. Un indicador de que el tema de la EIB se ha difuminado en la nueva modalidad de capacitación es que, en la prueba de salida que se tomó a los capacitados en el año 2007, solo hubo una pregunta sobre interculturalidad. Según nos han informado, el MED no tiene una propuesta específica para la capacitación en EIB, y la DEIB está sometida al sistema estandarizador que implementa el MED (María Cortez, comunicación personal). No sorprende, entonces, que, en algunas regiones, se hayan presentado incoherencias entre el programa y los temas de capacitación decididos desde sus propios Proyectos Educativos Regionales (Instituto de Pedagogía Popular 2007).

 

Otro problema respecto a la capacitación se refiere al tipo de maestros a los que se dirige. Mientras que hace unos años la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural realizaba las capacitaciones por zonas y por escuelas completas, actualmente estas se imparten a los maestros que rindieron la evaluación censal. En estas nuevas circunstancias, 80% de los maestros que toman esta prueba son contratados, y al año siguiente, suelen ya no estar en sus escuelas. Esto contribuye a que sea imposible llevar la cuenta sobre quién ha sido capacitado y quién no. Además, no se ha dado seguimiento a los maestros que fueron capacitados en el año 2007, mientras que, en el 2008, se inició la capacitación de otros.

 

Finalmente, es importante mencionar que, en este marco de estandarización de la capacitación, la DEIB no trabaja de manera coordinada con el Pronafcap y esto influye en que los problemas se agraven aún más. En la evaluación que se ha hecho recientemente sobre este programa (Orihuela 2008), se indica que no se trabajó el área de EIB en forma sistemática «por ausencia de información básica». El equipo del Pronafcap no tenía información sobre cómo se estaba ejecutando la capacitación en EIB. Esto se registra en la evaluación como «la deficiencia más saltante que hemos encontrado en la ejecución 2007». Todo ello no hace más que corroborar la falta de articulación entre las actividades de la DEIB y las del resto del MED.

 

2.3 Las paradojas de las evaluaciones nacionales de niños y niñas de las

escuelas EIB

 

Apenas empezó el período del actual gobierno, en el año 2006, se implementó la prueba censal en castellano para evaluar las capacidades de comprensión lectora de los alumnos de segundo grado. Esta disposición constituyó una muestra de falta de sensibilidad frente a la realidad pluricultural y multilingüe de nuestro país, pues ignoró la existencia de 3.804 instituciones educativas oficialmente reconocidas como bilingües, en las cuales niños y niñas aprenden a leer en una lengua originaria (Vásquez 2008). Cualquier educador estará de acuerdo en que es absurdo evaluar en castellano a niños y niñas que están aprendiendo a leer y escribir en su lengua vernácula durante esos primeros años y que, además, están aprendiendo castellano como segunda lengua. Por lógico que parezca, esto es algo que no se tomó en cuenta cuando se diseñó la evaluación censal de acuerdo con el presupuesto por resultados del Ministerio de Economía y Finanzas.

 

En el año 2007, se discutió la pertinencia de estas pruebas para niños y niñas que tenían como lengua materna alguna de las lenguas vernáculas de nuestro país. Si bien anteriormente se habían impartido pruebas muestrales en quechua y en aimara, desde ese año la UMC presentó la propuesta de evaluar con pruebas censales a niños y niñas de cuarto grado que tuvieran una lengua nativa como lengua materna y que, además, estudiaran en escuelas que fueran oficialmente EIB. Así, en los años 2007 y 2008, se aplicaron pruebas en aimara, awajún, quechua del Cuzco-Collao y shipibo-conibo. Es importante mencionar que estas iniciativas de implementar pruebas en lenguas vernáculas no reflejan una demanda que venga del MED sino, más bien, preocupaciones particulares de la UMC y de instituciones de la sociedad civil. Es más: en la UMC declaran que en el MED no cuentan con interlocutores para esta empresa. La misma DEIB no colabora con la UMC para establecer niveles de logros para las pruebas o para determinar en qué escuelas se debería evaluar a los niños en lenguas vernáculas. Debido a la subcobertura de la EIB, existe, además, un grupo grande de niños y niñas que tienen como lengua materna una lengua nativa, pero que no estudian en escuelas EIB, y no se sabe qué tipo de pruebas les corresponderían.

 

El examen censal único para todos los maestros del país fue otra demostración de la visión homogeneizadora del MED y de su poca valoración de las habilidades que deben tener los maestros que trabajan en contextos bilingües y multilingües. Otra medida absurda, que felizmente fue rápidamente desechada debido al rotundo rechazo que generó, fue la dación del Decreto Supremo 004-2008-ED, que planteó como requisito para postular a una plaza que los docentes se hayan ubicado en el tercio superior del cuadro de méritos promocional de la universidad o del instituto en el que estudiaron. En el caso específico de los docentes formados en las especialidades de EIB, este decreto ignoró el hecho de que los maestros con dicho perfil no pueden ser fácilmente reemplazados sin que esto atente contra la calidad de la educación y los derechos de los niños y niñas a educarse en el marco de su cultura y lengua. No abundan docentes que puedan comunicarse con los alumnos y alumnas que tienen como lengua materna una de las 42 lenguas originarias que se hablan en el país, y esto es particularmente cierto en el caso de la Amazonía.

 

2.4 Las normas que orientan el proceso de contratación de maestros y su

repercusión en la calidad educativa

 

Para el año 2008, las normas que orientaron el proceso de contratación de maestros exigieron el título pedagógico y el logro de una calificación de 55 puntos sobre 100 en una prueba elaborada por la Escuela de Administración de Negocios para Graduados (ESAN), como condición indispensable para poder concursar a una plaza de contrato. A raíz de que miles de maestros fueron desaprobados como consecuencia de esta medida, el MED dispuso que fueran contratados «según estricto orden de mérito». No vamos a entrar en detalle sobre el hecho de que esta prueba ha sido cuestionada por varios especialistas. Lo que nos interesa enfatizar es que esta medida muestra la ignorancia acerca de las capacidades específicas desarrolladas por los maestros bilingües y la imperiosa necesidad de contar con ellos para el desarrollo de una educación de calidad. Además, entra en abierta contradicción con el capítulo de educación bilingüe intercultural de la Ley General de Educación 28044 (LGE), que establece que es deber del MED promover, en las instituciones educativas para los pueblos indígenas, la incorporación por nombramiento o contrato de personal docente indígena, hablante de la lengua del lugar donde ejercerá su función (Care Perú 2008). En esta línea, se ha establecido el Reglamento de la Ley de Nombramiento de Profesores para su ingreso a la carrera pública del profesorado. En su artículo 15, este considera la formación y capacitación especializada del profesor de EIB. En similar dirección, la Ley 27828 para la EIB (2002) plantea contar con docentes que dominen, además del castellano, la lengua originaria de la zona en la que trabajan (Vásquez 2008).

 

En el año 2009, el MED dictaminó que los exámenes para la contratación de maestros fueran diseñados en cada región. Sin embargo, mantuvo la medida referida a la contratación de maestros según estricto orden de mérito, en abierta contradicción con las normas anteriormente citadas y con las disposiciones para la contratación de docentes indicadas en la Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2009. Según esta, «la DRE y UGEL cuando contraten a profesores para una IE pública EIB deberán cuidar que conozcan la cultura local y dominen la lengua originaria tanto en forma oral como escrita». Sin embargo, la terca apuesta del MED por una educación castellanizadora y homogeneizadora nuevamente hizo que el conocimiento de la lengua y cultura de los niños y niñas pasara a un segundo plano, y que no se consideraran las consecuencias que podría tener la contratación de maestros castellanohablantes en instituciones educativas en las cuales los estudiantes tienen una lengua indígena como primera lengua.

 

Considerando la LGE y las disposiciones vigentes para la contratación de docentes, así como los derechos colectivos de los pueblos indígenas, algunos gobiernos regionales le han dado prioridad al tema del manejo de la lengua y no se han atenido al estricto orden de mérito. Sin embargo, en algunas regiones ylocalidades, las apuestas de las autoridades regionales por la contratación de maestros capaces de desarrollar la EIB han entrado en contradicción con el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep), que ha exigido que los contratos sigan el orden de mérito, sin importar si los maestros hablan o no la lengua de los niños y niñas, ni las consecuencias que ello puede tener en la calidad del aprendizaje.

 

3. L a diversidad lingüística y cultural vista desde las regiones

 

Si bien desde el MED se puede apreciar un retroceso de la EIB, en las regiones se está desarrollando una movilización por la educación que incluye una preocupación por el tema de las lenguas y las culturas. Muchas regiones ya cuentan con sus Proyectos Educativos Regionales (PER), elaborados técnica y participativamente, y ahora se encuentran formulando proyectos de inversión para iniciativas tales como la formación de los docentes de su región, la EIB en educación inicial, diplomados para funcionarios intermedios, elaboración de currículos regionales, programas de alfabetización, y aplicación de evaluaciones del aprendizaje con carácter regional (Consejo Nacional de Educación 2007: 3).

 

Es más: por la presión de los gobiernos regionales, a la primera versión de los propósitos de la educación básica regular al 2021 del DCN, que inicialmente solo contemplaba el aprendizaje del castellano y del inglés, se le logró añadir un principio referido a preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica. Incluso, además de los PER, varias regiones, desde sus diferentes instancias, han emitido ordenanzas en las cuales se plantea el uso de las lenguas originarias en el ámbito educativo y en otros espacios de la vida pública. Todo esto demuestra la existencia de una tensión entre el enfoque que maneja el gobierno central y la visión de los gobiernos regionales tanto sobre la diversidad cultural y lingüística del país como sobre el futuro de la EIB. En varias regiones, existe la disposición de ampliar y profundizar el trabajo en esta modalidad educativa y de extender el uso social de las lenguas originarias. Sin embargo, en la práctica, queda todavía mucho por hacer en términos de planificación, definición de estrategias e identificación de actividades para garantizar que estas ideas se implementen y no queden solo como un listado de buenas intenciones.

 

4. Reflexiones finales

 

Como se ha discutido en este documento, las medidas implementadas por este gobierno atentan seriamente contra la formación integral de los niños y niñas de los pueblos originarios y conducen a un grave retroceso de la EIB. Creemos que negar los derechos adquiridos por los pueblos indígenas durante décadas constituye un delito. Asimismo, se ha visto que, a diferencia de otros países, la política educativa peruana refleja una noción de calidad y equidad que no respeta la diferencia, y que se enmarca en la visión neoliberal y tecnocrática del presente gobierno. Proponemos que es urgente pensar en una política de equidad que implique un tratamiento diferenciado en función del reconocimiento de la diferencia y basado en criterios de calidad que tomen en cuenta aspectos culturales y lingüísticos, con el objetivo de atender la problemática educativa de los niños y niñas indígenas. El gobierno aprista parece haber olvidado que la comunicación es un tema central en todo proceso educativo, y que las medidas discutidas debilitarán la calidad educativa al promover el incremento de los índices de deserción y repitencia.

 

 

 

1 Agradecemos a Carmen López, Liliam Hidalgo, Madeleine Zúñiga, Liliana Miranda,

María Heise, Rita Carrillo, María Cortez y Óscar Chávez por haber colaborado con

información valiosa para este balance.

 

2 La información que aparece en esta sección proviene de Zavala (2008) y de Trapnell (2008)

 

 

 

 

Referencias bibliográficas

 

Care Perú

2008 Educación Intercultural Bilingüe y participación social: normas legales

1990-2007. Lima: MED, IDL y Care.

Consejo Nacional de Educación

2007 «Balance de un año de gobierno en educación, en el marco del proyecto

educativo nacional». Documento no publicado.